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José Anastasio Díaz López: educar en moral cristiana a los infantes pobres, 1890-1905 por María del Refugio Magallanes Delgado y Laura Bernal Rangel

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JOSÉ ANASTASIO DÍAZ LÓPEZ: EDUCAR EN MORAL CRISTIANA A LOS INFANTES POBRES, 1890-1905

José Anastasio Díaz López: educating poor children in Christian morals, 1890-1905

Resumen: Esta investigación analiza el protagonismo histórico de José Anastasio Díaz López como promotor, en Zacatecas, del movimiento católico del retorno de la religión a la esfera pública, particularmente, la escuela confesional y los pobres. Este presbítero desarrolló varias acciones concretas para posicionar a la religión cristiana como bastión de la civilidad de la sociedad. Los niños pobres que protegió en el asilo que construyó para este fin fueron educados por las religiosas de la congregación de las Hijas del Sagrado Corazón de Jesús y Santa María de Guadalupe que creó para impulsar la instrucción laboral y la enseñanza de la religión católica. A través de las máximas del modelo pedagógico salesiano y las normas del manual de Principios de urbanidad cristiana, los infantes conocieron y practicaron la urbanidad en tres niveles: personal, social y cristiana. El componente útil de la urbanidad era que enseñaba a tratar a cada una de las personas según su rol social y sus necesidades materiales y espirituales. La cordialidad, razón y caridad acompañadas de docilidad, prudencia y afabilidad eran virtudes de un buen cristiano. Con estas virtudes urbanas, los niños experimentaban un proceso de conversión que articulaba el deber ser y el obrar bien.

Palabras clave: secularización, escuela laica, escuela confesional, moral religiosa, urbanidad cristiana.

Abstract: This paper analyzes the historical role of José Anastasio Díaz López as a promoter of the Catholic movement for the return of religion to the public sphere, particularly to the confessional school and the poor, in Zacatecas. This priest developed several concrete actions to position the Christian religion as a bastion of civility in society. The poor children that he protected in the asylum that he built for this purpose were educated by the nuns of the congregation of the Daughters of the Sacred Heart of Jesus and Saint Mary of Guadalupe that he created to promote job training and the teaching of Catholic religion. Through the maxims of the Salesian pedagogical model and the norms of the Principles of Christian Civility Manual, the children learned about and practiced civility on three levels: personal, social and Christian. The useful component of civility was that it taught how to treat each person according to their social role, as well as their material and spiritual needs. Cordiality, reason and charity accompanied by docility, prudence and affability were virtues of a good Christian. With these urban virtues, children experienced a conversion process that articulated what ought to be and what to do well.

Keywords: secularization, secular education, confessional school, religious morality, Christian civility.

Introducción

En México, proteger y educar a la infancia en situación de pobreza tomó un sentido político y religioso en la segunda mitad del siglo XIX, que llevó al Estado y a la Iglesia a disputarse la enseñanza moral de este sector de la población en el espacio escolar. El argumento central de esta querella fue el impacto de los modelos de moral laica y confesional en las conciencias infantiles. Para el Estado, la moral laica propiciaba el desarrollo de la conciencia pública, esto es, educación política para la ciudadanía; para la Iglesia, la moral religiosa era la base de la vida perfecta en caridad cristiana, es decir, en valores y estructuras de acción en las que se manifestaba la gracia de Dios.

La raíz de este conflicto estaba en la filosofía política del Estado mexicano posterior a 1857 y las Leyes de Reforma, esto es, en el porfiriato. Se tomó la cohesión social, la formación de la identidad de los sujetos y la naturaleza de la socialización escolar, la formación cívica y el desarrollo de moral como cosa pública. [i] La enseñanza de la moral se orientó a la construcción de la ciudadanía, el progreso económico y la formación de la personalidad de las y los niños, la cual osciló entre dos principios: el deber ser y el bien. Estos postulados liberales provocaron que la educación moral fuera objeto de sospecha ideológica por ambas instituciones y se viera a los infantes como sujetos en riesgo social (Barba, 2014). Por lo tanto, Estado e Iglesia, justificaban su intervención.

La Iglesia católica y sus seguidores (clero secular, órdenes religiosas y asociaciones católicas) asumieron una postura política para protegerse del embate de la laicización del Estado, esto es, legitimar sus ideales en todos los espacios públicos, entre ellos, la escuela. Para ello, desarrollarán un proyecto de secularización sustentado en: “la lucha […] para impulsar sus propias proclamas y visiones de la realidad” (Rangel, 2022, p. 49). El movimiento de la militancia católica fue el neocristianismo que consistió en hacer resurgir la religión católica como elemento civilizatorio en el ámbito público. Los medios empleados para la disputa fue la prensa, el teatro, establecimiento de escuelas, organizaciones laborales, agrupaciones políticas y asociaciones de diverso tipo: literarias piadosas, moralizadoras, entre otras (Magallanes, 2020).

En este contexto histórico, en la ciudad de Zacatecas, el presbítero José Anastasio Díaz López, a partir de 1891, se sumó a este ideal civilizatorio de la religión cristiana. Formó la Congregación de las Hijas del Sagrado Corazón de Jesús y Santa María de Guadalupe con el propósito de salvar a los niños pobres de los vicios e inculcar en ellos una buena educación cristiana en el asilo que abrió en 1897. Este plantel brindó educación de primeras letras e instrucción para el trabajo en los talleres de imprenta, carpintería, herrería, encuadernación y zapatería. La conducta del asilado se cimentaba en los principios de la pedagogía de la prevención y las normas de moralidad cristiana. El fortalecimiento de la perfecta moralidad, a través de la práctica de normas de urbanidad religiosa, personal y social contribuían a regular el comportamiento del niño. Asimismo, el infante católico fue colocado como agente capaz de integrarse a la sociedad liberal de forma virtuosa al poseer conocimiento para el trabajo y bases morales sólidas.

En términos metodológicos, la investigación se sostiene con historiografía de historia social de la infancia y de la educación para contextualizar la enseñanza de la moral religiosa. Por otra parte, con fuentes primarias se analiza el contenido del manual de urbanidad cristiana de Díaz López para describir el proceso de edificación del niño cristiano perfecto que aprende el sentido trascendental del deber ser y del bien.

La naturaleza social de la moral: sentidos e interpretaciones en pugna

En México, la puesta en marcha de las Leyes de Reforma de 1855 hizo que el Estado se concibiera como una instancia que contrarrestaba el influjo económico de la Iglesia, frenaba sus pretensiones políticas de cogobernar con la autoridad civil y ofrecía una alternativa ideológica a los valores morales católicos, al instituir los valores cívicos de corte republicano. Las reformas a la educación que: “acuñaron el principio de escuela laica, se convirtieron en un instrumento para quitar el lugar hegemónico de la Iglesia en la vida social” (Rivera, 2010, p. 23).

El avance del Estado laico estaba en estrecha relación con el progreso de la secularización de la sociedad y de la resistencia de la Iglesia Católica. En 1859 se entendía que:

La secularización separaba lo religioso de la razón y lo tradicional de lo moderno [...] la secularización era la diferenciación de esferas sociales, privatización, individualización, transposición de creencias y modelos de comportamientos de la sociedad por la religión y desacralización del mundo (Staples, 2009, p. 273).

Para la desacralización y enseñanza de la moral práctica era menester mostrar la naturaleza social de la moral, es decir, tener presente que:

La sociedad es la que define a la moral, a las religiones y al sentido del mismo patriotismo […] Deber y bien se explican históricamente, de acuerdo al desarrollo específico de las sociedades. En tal virtud, los únicos valores universales son aquellos que permiten el beneficio de la sociedad e impiden su destrucción (Casillas, 2002, p. 154).

Este proceso de secularización como ruptura ideológica, amenazó la estabilidad de la Iglesia y de algunos sectores de la sociedad, que seguían añorando el pasado, sin rechazar el progreso ni los bienes materiales que pudieran adquirir (Staples, 2009). Dicho de otra manera, las fisuras abrieron paso a la laicidad y laicización de la política, el acontecer institucional y la vida cotidiana, entre ellas, la de la escuela; y de las personas, particularmente de las y los infantes.

La laicidad como: “el estado de cosas en un régimen específico […] el laicismo como una actitud combativa para alcanzar o hacer permanecer este estado de cosas”. (Blancarte, 2013, p. 120) y la laicización como el conjunto de acciones institucionales, provocaron posturas antagónicas entre bandos liberales conservadores y progresistas en asuntos relacionados con la enseñanza de la moral como cosa pública. Estos últimos, deseaban cumplir con la finalidad del laicismo, esto es, dejar a un lado la obediencia a la Iglesia y configurar una cultura innovadora, con nuevos sueños y metas, que hicieran al país crecer en el aspecto político, económico y educativo (Blancarte, 2012).

La Iglesia interpretó la idea del laicismo como un acto antiliberal, en la medida en que dicha acción política atentaba contra una garantía individual: la libertad de creencia. Por ello, las discusiones y acciones emprendidas por ambos actores políticos –Estado e Iglesia- se llevaron a la esfera educativa. Se revisó la composición de la educación, de la escuela pública laica; se hizo una crítica mordaz de los prejuicios de la educación confesional y al antiliberalismo por la apertura de escuelas sin Dios ni religión (García, 2010), para dirimir si la religión pertenecía al ámbito público o privado.  

Estas posturas encontradas se hicieron evidentes en el Segundo Congreso Científico Nacional de agosto y septiembre de 1897. Una parte de la discusión se centró en la laicidad y el enfoque de la enseñanza moral. Los puntos de vista del director de Instrucción Pública, Luis F. Ruiz, el ingeniero Manuel Torres Torija, los licenciados Miguel S. Macedo, Trinidad Sánchez Santos y Ezequiel A. Chávez [ii], marcaron dos tendencias: la de los partidarios de la enseñanza moral laica y los seguidores de la instrucción moral confesional. Los laicos partieron de que la religión era: “un elemento moral de gran influencia en la sociedad, pero también era verdad que el grato perfume de su influencia se desvanecía por el huracán de las ideas y por la presencia de las pasiones humanas” (Congreso Científico Nacional [CCN], 1898, p. 3).

Igualmente afirmaban que, en ese proceso de pérdida, el Estado estaba exento de responsabilidad alguna porque, para esos momentos, entre la Iglesia y el Estado se estaba dando una independencia, hecho que coartaba la intervención del Estado en los asuntos religiosos e incluso en la ciencia. En todo caso, las causas que incidían en el detrimento de la religión como componente de la moral era la cerrazón de las diversas iglesias para incorporar a sus dogmas un elemento activador de la fe, como lo era la ciencia y la ilustración; todo indicaba que los dirigentes de las religiones centraban su preocupación en conservar sus adeptos o conseguir nuevos (CCN, 1898, p. 4).

Los laicos afirmaron que las familias estaban en la libertad de añadir a la moral que se enseñaba en la escuela, la más piadosa educación religiosa, pero era evidente que:

La mayoría de las familias mexicanas no podían instruir a sus hijos en la moral laica, por lo tanto, ¿quién debía asumir ese deber, el Estado o la Iglesia? Legalmente era imposible la enseñanza religiosa en la escuela; la única moral que podía darse en la escuela era la moral razonada o científica; además esta era la única eficaz en todo tiempo y a todos los hombres (CCH, 1898, p. 5).

A favor de la escuela confesional y la moral religiosa, se pronunció Trinidad Sánchez Santos, quien apeló a la autocrítica y al cambio si las decisiones del Estado atentaban contra la felicidad humana. Él estaba convencido de que: “la escuela laica no había brotado de alguna convicción científica, ni descansaba en principios de una sociología racional, era puramente un sistema de propaganda anticristiana” (CCN, 1898, p. 16). Sánchez Santos aclaró que no se pedía, precisamente la escuela religiosa, sino que se solicitaba la escuela potestativa, es decir, la escuela confesional en que se enseñara la moral religiosa a las y los niños cuyos padres así lo pidieran. Además, se cuestionaba:

¿Por qué la enseñanza de la moral religiosa tenía que perder su carácter práctico?, ¿Por qué tenía que relegarse su enseñanza al hogar? O peor aún, ser calificada como una añadidura, ¿Por qué se le quitaba a la madre la enseñanza de la religión? Desde su particular punto de vista, ese conjunto de hechos representaba un ánimo sectario de la escuela laica (CCN,1898, p. 39).

El licenciado Ezequiel Chávez tomó la palabra y arremetió contra Sánchez Santos y reinició la defensa de la escuela laica. Ésta no era un sistema de propaganda anticristiana. Para aclarar toda controversia y alejarse de falsas inferencias, bastaba con leer las leyes elaboradas por Joaquín Barreda en materia educativa, particularmente, lo relativo a la escuela laica: 

La instrucción religiosa y las prácticas oficiales de cualquier culto, quedan prohibidas en todos los establecimientos de la Federación, de los Estados y de los Municipios, dice la ley; y los fundamentos filosóficos de esta prohibición son invulnerables. No la prohibición […] significa el respecto a todas las creencias, la inviolabilidad de la conciencia humana. El Estado que garantiza el ejercicio de todos los cultos no es un ateo, y al extirpar de la escuela pública la enseñanza religiosa, se muestra consecuente con sus principios y la deja al cuidado de la familia y del sacerdote, al tierno abrigo del templo y del hogar (CCN, 1898, p. 61).

Chávez estaba convencido de que esta declaración había fijado el carácter de la escuela laica, la posición neutral del Estado y su fundamento legal estaba en la Constitución de 1857, y no del bien público, como discutía Sánchez Santos (CCN, 1898). Para Barreda, los ciudadanos tenían deberes políticos y deberes de orden moral, y el gobierno estaba obligado a atender ambos deberes porque una característica de las religiones era su situación cambiante con el tiempo, pero las bases de la moral permanecían, esto se debía a que el hombre mismo era el fundamento de la moral. Pero también era cierto que, los adeptos a una religión o secta únicamente:

Tenían como aliciente y fundamento de su moral, un conjunto de creencias y de esperanzas fantásticas e imaginarias […] y hay quien sostiene, que el gobierno debe exigir la enseñanza de un dogma religioso cualquiera, porque de otro modo toda garantía de moralidad desaparece (Barreda, s/a como se citó en CCN, 1898, p. 63).

Al respecto, Sánchez Santos afirmó que no descartaba la posibilidad de que, los hombres en cuyas manos se hallaba la instrucción pública, se inclinaran en un futuro inmediato por la moral religiosa; también cabía la esperanza de que algún día, la religión y la ciencia, se unieran a favor de la inteligencia infantil y que el Estado fuera el promotor de una nueva era de la educación en México (CCN, 1898).

Efectivamente, la enseñanza de la moral laica era parte de esa cultura innovadora. Pero también era verdad que las ideas morales se habían refugiado detrás de las ideas religiosas, hasta el punto en que moral y religión se fundieron en una sola noción como motor de la conciencia pública. La vida moral de mujeres y hombres no era otra cosa que reglas, principios, máximas y acciones que prescribían la manera de actuar en determinadas circunstancias (Casillas, 2002).

En este caso, la escuela laica desempeña la tarea de promover la identidad nacional y una cohesión social centrada en el culto a la patria. La unidad en torno a valores políticos, debe ir acompañada por la integración social en torno a una religión civil, con sus héroes y heroínas, rituales y conmemoraciones. En los hechos:

La cohesión proporcionada por la escuela laica se concibió como un medio necesario para ganar la batalla al catolicismo, ya que impulsaría la preservación del nuevo orden social y político republicano al formar la ciudadanía leal a la República, y socavar la tradicional fuente de unidad social proporcionada por la moral católica (Rivera, 2013, p. 371).

La transición de la moral secular a la escuela laica, se desarrolló en explícita oposición a la religiosa. Un valor central de esta moral secular era la libertad individual concebida como autonomía. En lugar de permanecer neutral, respecto de diversas concepciones morales de carácter personal, la laicidad republicana:

Toma partido por la práctica de la autonomía, es decir, por el valor de la crítica a la autoridad, el cuestionamiento de los prejuicios, y la determinación de vivir de acuerdo con los propios valores y principios morales debidamente reflexionados (Rivera 2013, como se citó en Magallanes, 2016, p. 23).

La práctica de pensar por sí mismo equivale a una emancipación, por ello, “la laicidad republicana favorece una concepción perfeccionista del carácter individual y coloca al Estado como un ente educador y guía moral de las masas” (Rivera, 2013, p. 370). En otras palabras, la gran fuerza moral que está en la sociedad es importante, pero la fuerza moral que posee cada individuo y constituye su conciencia particular se amalgama y se manifiesta en el comportamiento. Dicha mezcla no es producto del azar, sino que se aprende sistemáticamente en la escuela. El aprendizaje de la moral no radica solamente en asimilar reglas, también orienta la expresión y comprensión de la realidad (Casillas, 2002). De ahí su relevancia sociopolítica y trascendencia formativa en la escuela pública.

Enseñanza de la moral laica en la escuela pública

En el estado de Zacatecas también se implementaron medidas orientadas a la laicización de la educación. Como ejemplo podemos mencionar que para 1868, en la Ley para la Instrucción Pública del Estado, se suprimió la enseñanza de la doctrina católica como parte de las materias a cursar en el nivel primaria (Pedrosa, 1889). Sin embargo y a pesar de ser parte de la legislación local, estas disposiciones no tuvieron un efecto generalizado e inmediato, pues hubo resistencia por parte de algunos profesores, padres de familia y otros actores sociales.

La evolución de la instrucción laica en el porfiriato zacatecano tiene como precedente el influjo de la Asociación de Profesores de primeras letras que se creó en 1870.  Francisco Santini, a mediados de abril de 1871, como presidente de la Asociación, daba cuenta de que estaba concluido el texto intitulado Memorias u Órbita de Moral y denunció que la enseñanza de la moral en las escuelas de instrucción primaria era con base en el catecismo de Ripalda. La alternativa para el cambio cívico era la escuela laica y una nueva enseñanza moral que ayudara a conservar la inocencia infantil y apuntara a la búsqueda de la verdad. Se avizoraba a la escuela laica como la institución del Estado para pugnar por la laicización de la enseñanza, esto es, erradicar el fanatismo religioso, la ignorancia y transformar los valores morales religiosos en virtudes cívicas (Magallanes, 2016), con base en la modificación de los planes de estudio y la edición de textos científicos.

Años más adelante, 1888, las autoridades educativas de Zacatecas reflexionaban sobre la composición material y espiritual del hombre, de cómo la armonía de ambas esferas estimulaba el desarrollo perfecto del hombre. Esta premisa se extendía a la niñez. El descuido de la parte moral o física del niño, redundaba en un daño social. El niño debía fortalecer en la escuela músculos y alma. La moralidad del niño se cultivaba con lecciones prácticas, con el abandono de la enseñanza memorística de la lista de los deberes para con Dios, para consigo mismo y para con sus semejantes (La Crónica Municipal, X, 1888).

La nueva cultura moral admitía que la enseñanza de valores principiaba en el regazo de la madre, pero la moral laica se impartía en la escuela y el profesorado era el encargado de dirigir el proceso transformador. El perfeccionamiento de la naturaleza humana, exigía acostumbrar al niño a amar el deber por sí mismo; la enseñanza de la moral práctica, consistía en avenir la conducta del individuo con el orden natural y social; a través de la comprensión del papel de la razón y la conciencia para conocer la moralidad de las acciones (Rangel y Magallanes, 2022).

La evidente laicización de la conciencia humana, la moral práctica y la formación moral de ciudadanos en hombres virtuosos, llevó a la percepción de que las y los niños eran aprendices de la sabiduría y la virtud; como entes predispuestos generalmente a reconocer las consecuencias naturales de su propio comportamiento, y a la escuela, como la agencia social que moldeaba al sujeto, a través de la elaboración y aplicación de un programa para la enseñanza de la moral laica que reclamaba la época. Por ello, la escuela moderna:

Se abocaba al desarrollo armónico de las facultades de las y los educandos: la intelectual, la física y la moral […] Razonar sobre las consecuencias negativas de la desobediencia, alienta el gobierno del espíritu infantil y forma su carácter, y propicia el buen trato en la escuela, la familia y la sociedad (Magallanes, 2022, p. 35).

La adaptación mexicana para la enseñanza de la moral más conocida fue la que hizo el profesor normalista José. M. Sosa y García que se editó tres veces, con un formato apropiado para la infancia: historietas cortas que estaban graduadas. El contenido centraba su atención en las nociones de moral, del bien y del deber, a partir de lecciones orales e historietillas y ejercicios prácticos que mostraran la abnegación del niño. Relatos, parábolas y fábulas sobre conversaciones familiares ayudaban que el alumnado distinguiera y corrigiera sus defectos, comprendiera que la omisión del deber se acompañaba de un castigo; enseñar a deducir y sentir las consecuencias de los vicios comunes, apelando a la experiencia cotidiana de los niños era fundamental en la formación de la personalidad y el sentido cívico (García, 2006).

En 1906, con el propósito de fortalecer la enseñanza de la moral laica con textos propios, el profesor Manuel Santini, integrante de la Liga Pedagógica estatal, elaboró cuatro libros de texto, denominados Tratado sobre Moral Práctica para el primer, segundo, tercer y cuarto grado de la primaria elemental. El contenido de estos tratados fue una adaptación de la estructura de lecciones de Moral, de Barrau, pero no del contenido. El profesor Santini dividió las lecciones de moral en dos clases: las que eran aplicadas de inmediato porque eran resultado de la práctica y acción cotidiana del alumno, ya fuera en las clases de lectura, historia e instrucción cívica, por ejemplo; y las que llevaban cierto orden, según el grado de desarrollo intelectual del niño y conforme al programa y ley de instrucción primaria vigente, es decir, se trataba de las lecciones que se impartían en una clase especial (Boletín de Instrucción Primaria, VIII, 1906).

En este orden de ideas, la enseñanza de la moral práctica era una acción transversal que impulsaba el profesorado y al mismo tiempo, era una asignatura del mapa curricular que atendía sus propios contenidos. Las lecciones del Tratado sobre Moral eran cortas, constaban de dos partes, la expositiva y el cuestionario. En la primera, el profesor narraba a los alumnos un caso concreto en torno a las acciones que desarrolla un niño en su casa y la escuela, dichas acciones eran el medio que materializaba el comportamiento; y la trama involucra a los padres y a los profesores; la parte expositiva cerraba con una conclusión o moraleja entre el comportamiento observado y el deber ser. En la segunda parte, el profesor leía cada una de las preguntas del cuestionario sobre la lección expuesta durante la clase; las preguntas se dividían en cuatro grupos: las que estimulaban la conciencia, la memoria, la formación de generalizaciones y raciocinio y, las de imaginación. La organización de cada lección en el texto era en binomios: el comportamiento deseado y el incorrecto (Magallanes, 2016).

Para Santini, esta racionalidad curricular colocaba a las y los infantes en el uso de tres facultades cognitivas: intelectual, actitudinal y la creativa; cuando el niño desplegaba estas tres dimensiones se estaba frente a la construcción del sujeto moral deseado y la emergencia de la potencialidad de la moralidad adulta. Idílicamente el aprendiz de la moral práctica era parte de una familia perfecta.

Todas las acciones, tanto públicas como privadas, respaldaban a la persona decente. Acostumbrarse al respeto y la decencia era la base en la que descansa la dignidad cívica. La pérdida representaba una discriminación y exclusión social. La integración social:

Radica en que los individuos no sólo se subordinen a las reglas sociales, sino que estén plenamente convencidos de su valor […] el hombre no nace social, sino que se hace social cuando incorpora para sí el lenguaje, los conceptos y sentimientos colectivos (Casillas, 2007, 156).

Para Santini, el código moral enseñado en los primeros cuatro años de escolaridad era el cimiento para paliar problemas estructurales y sociales dominantes en los albores del siglo XX, sobre todo, dotaba de virtudes morales cívicas para la vida a las y los infantes requeridas para su integración social. Tales virtudes posibilitaban el fomento armónico de sus facultades intelectuales, físicas y morales.

Escuela confesional y enseñanza de la religión cristiana

En este contexto de libertades republicanas, en Zacatecas, el reclamo de la potestad educativa en voz de los y las católicas, condujeron a la apertura de la escuela confesional para frenar el efecto de la enseñanza sin religión y sin Dios de las escuelas laicas o impías, que permeaban desde la tierna infancia a los y las jóvenes que tenían la necesidad de acudir a los establecimientos públicos de párvulos, de instrucción primaria elemental o superior (Magallanes, 2010). Cualitativamente, las escuelas confesionales ganaron terreno debido al fuerte movimiento asociacionista femenil católico que fue en ascenso de 1864 a 1910. [iii]

La euforia por la laicidad en la enseñanza no frenó a la Iglesia. Ésta para defender su participación en la esfera pública, abrió nuevas escuelas de instrucción primaria -de paga y gratuitas-, a lo largo y ancho de la entidad, pero sobre todo en la capital del estado; reintrodujo el catecismo de Ripalda y afianzó los dogmas de fe, a través de la enseñanza de la doctrina cristiana y la apertura de colegios que atendían a párvulos, niñas y niños y señoritas. Esta resistencia a la escuela laica, estuvo dirigida por el clero parroquial y las asociaciones católicas de hombres y mujeres de la entidad (Magallanes, 2020).

Así, en 1888, en la ciudad de Zacatecas, de los 499 establecimientos escolares registrados en el padrón de la Junta de Instrucción Pública, 31 escuelas enseñaban los principios de la moral cristiana con el catecismo de Ripalda e Historia Sagrada de Fleury. De las 44 escuelas de primeras letras de la capital,  13 enseñaban religión y doctrina cristiana. En el resto del estado: el 29.34% en Mazapil; el 50% en Nieves, el 33.33 % en Ojocaliente, el 13.63% y, en Pinos, el 6.66%. En su conjunto, estos planteles prefiguraban como bastiones de la escuela cristiana que repuntó en 1895 (Magallanes, 2013).

La religión como asignatura comprendía tres enseñanzas: historia sagrada, catecismo y moral cristiana, las cuales se impartían de forma simultánea. La narración de los hechos bíblicos marcaban la pauta a la presentación de las verdades dogmáticas y morales contenidas en los relatos. El curso completo de religión en las escuelas primarias confesionales duraba seis años y se dividía en tres grados, cada uno era de dos años. En el primer ciclo se estimulaba la cultura religiosa y sus deberes, entre ellos, rendir a Dios el culto debido, oír misa y recibir la sagrada comunión. En el segundo ciclo se profundizaban las verdades elementales del primero, mediante deducciones dogmáticas y morales más completas y las aplicaciones más frecuentes en la vida práctica del alumnado. En el último ciclo, se advierte el desenvolvimiento progresivo de los conocimientos, el desarrollo de las facultades intelectuales y morales del niño, y se observan sus necesidades religiosas (Oficina Central de Instrucción Primaria, 1926). Algo era evidente, la enseñanza religiosa:

No surgió como un simple capricho de unos u otros hombres de la época, sino que se tenía la plena seguridad de que el incentivo más eficaz que la educación podía emplear para promover la moralidad, era el sentimiento religioso. La enseñanza se hacía excitando en el alma la idea de Dios y de su acción visible invisible, en todos los fenómenos de la naturaleza y en los de la vida del hombre (Ordóñez, 2005, p. 7).

La reacción del Estado frente a la enseñanza confesional fue fortalecer la instrucción laica a través del establecimiento de escuelas para párvulos y párvulas, la profesionalización de los profesores y profesoras y, la aplicación de la Ley de Instrucción estatal en las escuelas oficiales y privadas; aunque algunos miembros de la Junta de Inspección y de la Comisión de exámenes, en sus informes reconocieron la importancia de las escuelas confesionales y la enseñanza de la religión cristiana (Magallanes, 2010).

Las escuelas confesionales en la ciudad de Zacatecas atendieron parcialmente la Ley. Aceptaron la inspección y los programas, pero negaron en la práctica el carácter laico de la educación. En 1895, el Colegio Teresiano de María Santísima de Guadalupe, abrió sus puertas en la ciudad capital. Instruir a la mujer era muestra de progreso, pero educarla en: "El conocimiento de Dios, de los deberes que para Él, con nosotros mismos y con nuestros prójimos” (Colegio Teresiano, 1902, p. 1), respondía a las exigencias del presente y del futuro del país debido a que acercaba a las educandas a la perfección cristiana. El proyecto formativo del colegio incluía a párvulos, niñas y señoritas de la clase alta (Colegio Teresiano, 1902).

José Anastasio Díaz López: la buena educación cristiana de los infantes pobres

En este contexto de jaloneo político de la enseñanza moral, en 1891, al párroco José Anastasio Díaz López, se le encomendó la construcción del templo de Nuestra Señora de Guadalupe en el barrio de La Estación de la ciudad de Zacatecas. Éste, al percatarse de las precarias circunstancias en que se encontraba la niñez de ese barrio, decidió protegerla y educarla. Fundó en 1892, dentro del límite del barrio, dos escuelas católicas para niñas y niños, llamadas Santa María de Guadalupe. Guillermina Calzada, Refugio Lozano y Ma. Cristina Elías se hicieron cargo de los planteles. El maestro, Manuel Prieto, instruyó en el uso de nuevos métodos y técnicas de enseñanza a estas mujeres, que no eran profesoras. En 1889, Díaz López, abre una escuela para párvulos e introduce asociaciones piadosas en el templo y establece la Congregación de Religiosas de las Hijas del Sagrado Corazón de Jesús en 1895 (Galván, 1948).

Dentro del espectro de pobres de la ciudad, las niñas y los niños abandonados fueron vistos por Díaz, como un sector que corría el peligro de perderse en los centros de vicio y de inmoralidad que abundaban en la ciudad, pues carecían de una instrucción religiosa. Por tal motivo, fundó en noviembre de 1897, un asilo consagrado al Sagrado Corazón de Jesús. En el asilo [iv] se impartía instrucción primaria, artes y oficios. Los talleres que se instalaron fueron imprenta, carpintería, herrería, encuadernación y zapatería; el asilo recibía a niños pensionados. La institución se sostuvo de la caridad hasta 1914, año en que los talleres fueron saqueados por las tropas villistas (Galván, 1948).

La importancia de encauzar al niño y la niña a desarrollar habilidades manuales y cultivar la tierra, resolvía el añejo problema de proporcionar instrucción, a los pobres con una educación útil. Los asilos atendidos por el Estado, ofrecían un vasto y variado elenco de materias que preparaban al educando para ser un buen artesano y obrero en los talleres de tipografía, encuadernación, zapatería, tejido textil, carpintería, herrería y cerrajería, tornería, entre otros; y a las niñas se les instruía para los talleres de telegrafista, taquígrafa y mecanógrafa, florista, costurera de bordados finos y costura industrial e instructora de música o canto (Bazant, 1993). 

El modo de vivir en el asilo creado por Díaz López era sencillo y compasivo. Los niños y las religiosas de la congregación se levantaban temprano, asistían a la Santa Misa y al ejercicio vespertino diariamente; visitaban al Santísimo Sacramento, leían algún libro ameno o misericordioso, de preferencia la vida de algún santo en el refectorio; oraban con frecuencia, principalmente al levantarse, acostarse, y antes y después de tomar los alimentos; se confesaban y comulgaban varias veces al mes, o por lo menos, el viernes primero en honor del Sagrado Corazón de Jesús, los días doce y veintiuno en honor de María Santísima de Guadalupe y de San Luis Gonzaga; asistían a la escuela y se recogían a dormir a las nueve de la noche. La razón de ser de estas actividades era alabar a Jesucristo (Galván, 1948).

Con estas prácticas, la oración y la enseñanza de las verdades religiosas se inicia la educación religiosa y el desarrollo de la piedad hacia los demás. Las oraciones sencillas han de explicarse con frecuencia y en toda ocasión, para hacer ver a los niños la debilidad humana y el deber imperioso de implorar el auxilio de Dios en todo momento, fortalecer la fe, la esperanza y la caridad (Ordoñez, 2005).

Por lo general, antes de la cena, los asilados estudiaban el manual de Principios Urbanidad Cristiana y en algunas ocasiones, jugaban a la lotería de números; los sábados por la tarde tenían dos horas de clase de dibujo, pero por la mañana, habían estado en la escuela. Cuando los recreos: “eran largos, las religiosas entretenían a los niños en algunas pequeñas ocupaciones para que no estuvieran de ociosos” (Galván, 1948, p.108). No dar cabida a la ociosidad era esencial, puesto que, ésta era “corruptora de costumbres y dañosa a la salud del cuerpo” (Sagastume, 2001, p. 25).

El secreto de la perfecta moralidad y orden en el asilo consistía, a parte de la mucha oración que el padre Díaz hacía por y con los niños, es que nunca dejaba solos a los infantes, ni consentía que estuvieran alejados o separados de los demás. Este aspecto era un eje central de la disciplina, por ello, cuidar el movimiento y acciones de los niños a toda hora, en la escuela, en los talleres y en el dormitorio, determinaba el moldeado de un correcto comportamiento moral. La función de vigilar, recaía en las religiosas, pero ésta debía realizarse de forma cordial, es decir, preventiva e insistiendo en que obedecer y obrar bien eran formas de alabar a Jesucristo. Un día excepcional era el domingo. Ese día, todos los asilados salían de paseo y durante las vacaciones, los asilados pensionados tenían autorizado un día completo para estar en casa de sus familiares (Galván, 1948).

El cuidado de los niños, como discípulos, consiste en vigilar las pasiones que nacen a esa edad, “dirigirlas, prevenir los abusos reprimiendo sus extravíos, excitar los nobles instintos del alma, fomentar los buenos sentimientos, presentar el vicio en todo su fealdad y repugnancia [...] con el fin desarrollar la conciencia moral” (Ordóñez, 2005, p. 10). La conciencia moral es una norma:

Pero interiorizada en el sujeto, a través de un proceso de vida y tiene una fuerza normativa decisiva pues ninguna acción humana puede considerarse en concreto, buena o mala si no está referida a la conciencia. Por ella pasan todas las valoraciones morales de las acciones humanas (Soto, 2019, p. 5).

En el Sistema Preventivo Salesiano, conocido como Sistema Preventivo de Juan Bosco, la idea de la conciencia moral, tuvo sus singularidades. El Sistema surgió como una respuesta al sistema represivo de educación que primaba en la Europa del siglo XIX, sobre todo en las instituciones de beneficencia. Bosco tomó como misión, enseñar a todos las y los jóvenes del mundo, la fealdad del pecado y la belleza de la virtud. Prevenir sobre los peligros a los que podía estar sometido este sector de la población por su corta edad y condición de pobreza, consistía en orientar y dirigir su vida hacia un futuro mejor a través del aprendizaje de un oficio (Ibáñez, 2000). 

El sistema está fundamentado en la misericordia del Corazón de Jesucristo, siendo así el sistema preventivo en la educación de la juventud, superior al represivo, por apoyarse en la razón, la religión, y la caridad (Ibáñez, 2000). Una moral racional suponía: “un perfecto conocimiento de sí, de manera que no se malograra innecesariamente ningún bien y fin, y menos que ninguno […] la aparición de los sentimientos, costumbres y leyes que debían encarnar la perfecta humanidad y la perfecta justicia” (Santayana, 2002, p. 88). El conocimiento de sí mismo, equivalía a tener conciencia moral del ser y el deber.

De esta manera, en el Sistema Preventivo, la caridad (amor), la razón y la religión eran ejes que tenían el mismo valor y diferente función dentro del conjunto de virtudes cristianas, pero los tres cubrían los objetivos de la buena educación. Por ello, la amabilidad es la primera expresión del amor, la cual adopta gestos, palabras y modos sencillos y afables; se reviste de inalterable paciencia, confianza y cordialidad. La amabilidad da vida a todo el proceso educativo a través de las relaciones cordiales, familiares y profundas (Ibáñez, 2000).

La buena educación cristiana o moral cristiana es una moral de: “la llamada en la persona de Cristo a la salvación y, al mismo tiempo a vivir la vida correspondiente con la salvación, es decir, la vida perfecta en caridad, a ejemplo de la vida de Cristo […] era la vocación del cristianismo en Cristo” (Trigo, 2003, p. 116). De manera más profunda, la moralidad cristiana se manifestaba como:

Espíritu de Cristo que actúa en nosotros, y secundariamente como disposiciones y preceptos que afectan al cristiano […] el cristiano debe ser consciente de esta característica de su moralidad. Pero la verdadera respuesta de su vocación en Cristo surge del centro del corazón humano donde el hombre […] tiene disponibilidad de su ser personal para el bien o el mal, es decir, cuando elige la fe, la fe y el seguimiento de Cristo (Trigo, 2003, pp. 116-117).

En el Sistema Preventivo, la razón es considerada como una dimensión del amor. La práctica de racionalidad se basa en la confianza profunda, en la bondad de los educandos y en su apertura a la vida. Todo debe ser razonable: el reglamento, los gustos espontáneos y hasta los premios y castigos. La razón ayuda al alumnado a usar bien su libertad y se manifiesta en la presencia pedagógica basada en la confianza y el diálogo interpersonal con la persona de Dios. El resultado de ese diálogo es el descubrimiento de las propias riquezas interiores y el positivo aprecio de hombres y mujeres, y la ciencia (Modelo Educativo JADILOPISTA, 2015).

La religión, tanto para San Juan Bosco como para Díaz López, era el fundamento y la coronación de una educación completa; ella establecía una conducta filial hacia Dios y una conducta fraternal hacia los demás. La religión daba sentido a todo el proceso educativo para llegar a realizar una auténtica experiencia de y con Dios, que lleva al educando a asumir su vida, como una misión social a través del cumplimiento de los propios deberes, por el hecho de que se sabe fuerte en Dios. La religión es el punto articulador de los otros dos ejes del Sistema Preventivo. Díaz López, en sus consejos, recomendó que la enseñanza de la religión debiera ser la primera en cualquier instituto católico (Ibáñez, 2000). Esto es, los educandos como cristianos: “se encuentran sacramental y eclesiásticamente en relación explícita con Cristo” (Trigo, 2003, p. 118).

Moral cristiana: deberes, acciones y responsabilidad con Dios, sí mismo y los demás

Se sabe por los escritos de Galván –niño que estuvo en el asilo-, que el manual de Principios de urbanidad cristiana fue escrito por el sacerdote Díaz López. El propósito político de este manual era: “frenar el influjo de los enemigos de Dios que imbuían el liberalismo en el tierno corazón de las niñas y los niños pequeños, abusando de la enseñanza objetiva” (Galván, 1948, p. 90). Esto es, en la comprensión e interpretación del mundo, las personas y el comportamiento de forma científica.

En este sentido, los manuales de urbanidad y de moral práctica, son instrumentos didácticos para condicionar y configurar la integración de los individuos a aquellas formas de conducta que son necesarias para una estructura y situación social específica, y al mismo tiempo, a través de lo que alaban y reprochan, trazan la distancia entre las buenas y las malas costumbres desde un punto de vista social (Torres, 1998).

Este manual está compuesto de tres partes; la primera consta de dos capítulos que enuncian los principios generales y los elementos de la urbanidad religiosa; en la segunda, se mencionan las reglas de la urbanidad personal a partir del cuidado que se ha de tener con el cuerpo, el vestido, la casa y los muebles; en la tercera parte, se hace referencia al protocolo a seguir para conducirse frente a las personas adultas, en la familia, la escuela, con las amigas y los amigos y, comportamientos deseables en la mesa, al estar de pie, sentado o paseando en la calle (Díaz, 1897, s/p).

Se llama urbanidad “al conjunto de reglas a las que se ajustaba una persona cuando habla o realizaba cualquier acción para conducirse debidamente en sociedad” (Díaz, 1897, s/p). Las virtudes en que se funda la urbanidad cristiana son la humildad, la honestidad, la modestia, el respeto y la caridad. Los vicios opuestos a la urbanidad son la soberbia, la inmodestia, la curiosidad, la cobardía, la falta de respeto y de caridad (Díaz, 1897). Dicho de otra manera, los educandos como cristianos se encuentran “sacramental y eclesiásticamente en relación explícita con Cristo […] que hace que los cristianos tengan nuevas y eficientes motivaciones para su actuar moral” (Trigo, 2003, p. 121).

El componente útil de la urbanidad era que enseñaba a tratar a cada una las personas según su rol social, necesidades materiales y espirituales. Además, todo individuo que practicaba las virtudes urbanas, entraba en un proceso de conversión que lo aleja del pecado y lo volvía dócil para escuchar consejos, amonestaciones, reconocer la verdad y cumplir con los deberes individuales y sociales impuestos por la sociedad y la Iglesia. Las palabras y las acciones de una persona bien educada debían ser naturales, afables, prudentes y oportunas. La mejor manera de aprender la urbanidad era estudiar y practicar con cuidado sus reglas e imitar a las personas de fina y esmerada educación (Díaz, 1897).

Estas características de la urbanidad o moral cristiana eran parte de los elementos esenciales de esta moral: el categorial y el trascendental. El primero engloba a los comportamientos particulares en el que se realizan los valores o virtudes cristianas; el segundo alude a la moralidad de los actos. En ambos, lo relevante es la decisión cristiana del creyente de aceptar y responder al amor de Dios en Cristo (Trigo, 2003).

De ahí que, para Díaz López, la urbanidad verdadera, es decir, la cristiana, se fundaba en la moral, entendida como los deberes, las acciones y la responsabilidad de hombres y mujeres en relación con Dios, consigo mismo y los demás (Díaz, 1897). Por lo tanto, el comportamiento moral abarcaba tres ámbitos: el religioso, el personal y el social; por lo tanto, las reglas de urbanidad estaban en consonancia con estas tres dimensiones.

De manera general, la urbanidad religiosa era la que enseña a todo cristiano, el modo humilde y respetuoso de portarse con Dios, con sus misterios, en su santo templo y en el uso de las cosas sagradas y palabras divinas. La urbanidad personal era la que enseña la honestidad, la modestia, la limpieza y demás deberes que tenían para con la persona misma. La urbanidad social enseña el respeto, la caridad, la dulzura y demás deberes que debían guardarse con los diversos individuos que forman la sociedad (Díaz, 1897).

De forma más amplia, los deberes de urbanidad religiosa para con Dios consistían en amarle, servirle y nunca ofenderle. Reconocer y estimar los beneficios que se recibían de Dios era un acto de gratitud. La gratitud se mostraba en alabanzas, en no jurar en vano en nombre de Dios, cubriendo la cabeza e inclinando el cuerpo, y orando con atención, fervor y devoción. Una persona cristianamente educada, para agradar a Dios su Creador, Padre y Redentor, debía oír misa con devoción todos los días, rezar el rosario, confesarse con frecuencia y comulgar, santificar los días de fiesta, hacer obras de misericordia espirituales y corporales; evitar la ociosidad y pertenecer a alguna asociación piadosa y desarrollar una serie de acciones de civilidad para honrar a Jesucristo, más allá de las obligaciones marcadas en el culto (Díaz, 1897).

En el mismo manual se habla de la urbanidad hacia los ministros de Dios y el templo. A los primeros se les debe reverencia, amor, obediencia y honor por el poder espiritual y la dignidad que ostentan en la tierra. El templo como casa de Dios era lugar de oración y de recogimiento, por lo tanto, se debía permanecer en él con humildad, modestia, respeto y atención a las oraciones y a los divinos oficios; ir aseado, limpio y honestamente vestido; no hacer ruido al entrar y tomar agua bendita para hacer con ella una cruz en la frente. Adentro del templo, no se debía saludar a ninguna persona, se necesitaba guardar el respeto mutuo, separando a las mujeres en el lado derecho y a los hombres en el lado izquierdo. Era imprescindible orar a media voz, evitar recostarse sobre el respaldo del asiento, extender o cruzar las piernas, escupir, fijar la vista en alguna persona, entre otras cosas (Díaz, 1897). Estar en el templo era un ritual donde se desplegaba la devoción y la buena educación cívica.

Las normas de urbanidad para el buen cristiano empezaban con el aseo del cuerpo, siguen con el vestido y concluyen con la limpieza de la casa y los muebles. Estas reglas, sugieren que cuando se hacía el aseo del cuerpo, debía evitarse todo pecado para no corromper el alma, además, se tenía que recordar que Dios veía todo. El aseo de cada parte del cuerpo era esencial, pero también, lo era, mantener quietas y visibles las manos, e incluso, al acostarse. La función de la ropa era cubrir el cuerpo y no provocar vanidad o lujuria en hombres y mujeres. Dar gracias e invocar la asistencia de Dios, necesariamente tenían que ser la primera y última acción del día (Díaz, 1897).

Otro aspecto relevante de la urbanidad personal era el aseo de la casa y de los muebles. La explicación se fundamenta en la aplicación de criterios higienistas como la ventilación, la limpieza de puertas y ventanas, el acomodo de cada cosa en su lugar y el respeto de la misma, y una clara diferenciación entre los espacios que podían ser vistos por los extraños y los que eran privados, particularmente los dormitorios. Con el cumplimiento de estas reglas se aspira a la perfecta limpieza, sin importar la sencillez del espacio que habita cada persona (Díaz, 1897).

Las normas de urbanidad social refieren las maneras en que hay que conducirse el cristiano en la familia y la escuela, las amigas y los amigos y extraños, al estar en la mesa, y estar sentado, de pie o caminar. En los cinco casos, la correcta conducción mantiene un orden jerárquico. La hija y el hijo deben siempre a sus padres: amor, reverencia, obediencia y socorro. Ese respeto se hace extensivo a los abuelos y abuelas, tíos y tías, y hermanos mayores; el trato de hermanos y hermanas debía de ser con amabilidad, confianza y decoro. El niño cristiano debe ser indulgente, perdonar, excusar y olvidar las faltas de los demás; conocer el carácter, costumbres y deseos de las personas que ama para evitar disgustos y contradicciones; y consolar al afligido con dulzura y ternura (Díaz, 1897).

En la escuela, la niña y el niño cristiano debía recordar que la maestra y el maestro ocupan el lugar del padre y la madre, por lo tanto, se les debía amor, reverencia y obediencia. La conducta de la y el infante necesitaba ser intachable, evitar pensar en cosas inútiles y nocivas, molestar a las demás personas, perder el tiempo, maltratar los libros o útiles del establecimiento, desperdiciar el papel, tinta, lápiz y admitir las correcciones sin enojo alguno. La escuela no era un espacio para referir las cosas que pasaban en la casa; ni el hogar era el lugar para contar lo que sucedía en la escuela. En la escuela se debía tratar a las condiscípulas y condiscípulos con amabilidad, consideración y respeto, evitando siempre la envidia, el rencor, la ociosidad, las conversaciones inconvenientes y la reunión con malos amigos (Díaz, 1897). Estas reglas de disciplina hacían de la escuela, un lugar en el que la libertad de las y los niños estaba determinada por el reconocimiento de lo que estaba permitido o prohibido hacer.

Las reglas de urbanidad para tratar a las amigas y los amigos, inferiores y extraños eran la honestidad, la religiosidad, la caridad, la justicia y la atención, sin quebrantar la ley de Dios, es decir, amar a Dios sobre todas las cosas. Saber conducirse en la mesa implicaba conocer la posición y distancia adecuada del cuerpo respecto a la mesa y las sillas, usar correctamente los platos, el vaso, el cuchillo y la servilleta; realizar la conducción de los alimentos del plato a la boca, el masticado y la bebida en el momento y ritmo preciso; e introducir y sostener la plática adecuada a las circunstancias (Díaz, 1897). La convivencia social se fundamentaba en el amor al prójimo como a sí mismo, y en la correcta disposición del cuerpo al ingerir alimentos y hablar.

El Manual de Principios de urbanidad cristiana de Díaz López, genera la impresión de estar inspirado en los contenidos del Livre de Morale Practique de Barrau. Esta posibilidad se sustenta en el hecho de que, Díaz López realizó casi todos sus estudios teológicos en la Dieciséis de Guadalajara; se traslada a Zacatecas alrededor de 1888 y concluye su formación sacerdotal en el Seminario Conciliar de la Purísima Concepción en la entidad zacatecana.

El libro de Barrau se tradujo al castellano en 1876 por el licenciado Jesús González y con la autorización del Arzobispado de Guadalajara y León, España. El título completo es Libro de Moral práctica o selecta colección de preceptos y bellos ejemplos, destinada para la lectura corriente en las escuelas y las familias. En México, este libro formó parte de la biblioteca católica por no oponerse a la doctrina católica y la sana moral. Este texto está compuesto de tres partes, que refieren los deberes del hombre para con Dios, consigo mismo y para con los demás hombres. La primera es muy corta, la segunda se pronuncia por valores de autorregulación, como es la elección de compañías, la instrucción, el estudio, la modestia, la sencillez, la sobriedad, la moderación de los deseos, la paciencia, la perseverancia, el trabajo, entre otros. La tercera parte hace alusión a la justicia, la probidad, la fidelidad, la sinceridad, el agradecimiento, la bondad, la indulgencia, la clemencia, la caridad, la generosidad, los deberes para con la patria y varios más (Barrau, 1876).

Conclusiones

La enseñanza de la moral religiosa y la moral práctica o laica en Zacatecas se dio en el contexto del Estado laico, la laicización de la escuela y el movimiento nacional del neocristianismo. Las argumentaciones y justificaciones políticas entorno al papel de la moral en la esfera pública estuvieron articuladas por el deber ser y el buen comportamiento social de las y los infantes como algo imprescindible en el desarrollo de su personalidad y moralidad.

La expansión de la escuela confesional en este periodo trazó una línea divisoria entre los planteles oficiales y los establecimientos privados, cuyo telón de fondo era restringir el influjo de la enseñanza laica a la escuela oficial y salvaguardar la enseñanza religiosa a partir del discurso político creado por el Estado laico. La Iglesia católica se benefició de la política de neutralidad hacia la religión y pugnó por la libertad de creencias en el espacio público, concretamente, en la escuela confesional.

La enseñanza de la moral durante la infancia se laicizó en la medida en que el discurso político definió su existencia como un compromiso con la humanidad y la civilización, metas que trascendían las inercias del Estado educador y su posición hegemónica en la instrucción primaria. Esta tenencia de la laicización favoreció la coexistencia de la moral religiosa y la moral laica en los planteles escolares en los planes de estudio. Las aspiraciones de la moral práctica fueron tres: formar hombres virtuosos, padres fuertes e instruidos y buenos ciudadanos. Este carácter sexista de la enseñanza moral se reforzó con la publicación de textos de moral para niñas y niños que enfatizan los deberes femeninos y masculinos.

En este contexto, las y los militantes católicos agrupados en asociaciones y como funcionarios de ciertas instituciones de gobierno, con base en el principio republicano de libertad de creencias y de enseñanza, pugnó por la consolidación de valores cristianos en la escuela confesional como espacio público, capaz de reproducir y mantener la conciencia de lo que era ser un buen cristiano. Díaz López asumió la neocristiandad, es decir, la civilidad cristina, como un proceso permanente de la Iglesia, que necesita ser enseñado a las y los infantes pobres para que alcanzaran la perfecta moralización, y en consecuencia, la perfecta conducción religiosa, personal y social; aspectos que fusionó en las reglas de urbanidad cristiana.

En esta coyuntura, signada por la secularización y la laicización de la enseñanza y el combate secular de la pobreza, a través de la instrucción de primeras letras y la educación para el trabajo en los talleres de artes y oficios, el interés por alcanzar la perfecta moralidad cristiana que impulsó Díaz López en las dos escuelas pías, la escuela del asilo y los talleres de artes y oficios, marcó la diferencia con la enseñanza de la moral laica en la escuela oficial y el hospicio de niños y el asilo de niñas que desde 1862, 1868 y 1881 abrió el gobierno en la entidad.

Se sumó a estos esfuerzos la instrucción informal sobre lo socialmente correcto e incorrecto en materia de comportamientos morales y sociales que circuló en manuales, libros, novelas, cuentos, revistas literarias y periódicos, tanto de corte oficial, eclesiástico y de la sociedad civil. Además, el papel de la familia en la instrucción de las y los niños tenía aún gran peso (Briseño, 2005). Cabe enfatizar que, las reglas sobre las buenas maneras son un constructo social que se van gestando y se conforman mediante la memoria, la imaginación y el ritual. Su reproducción implica gestos, actitudes y acciones de tipo cultural que oscilan entre la imposición, la censura y de la represión.

Con los manuales, el cuerpo, el lenguaje y las prácticas sociales transitaron a un proceso de coerción y represión. La vinculación urbanidad-moral cristiana se hizo patente en México a través del Manual de urbanidad y buenas maneras de Carreño, para quien ambos conceptos tienen un nexo intrínseco. Los buenos modales se interpretan como virtudes. La moral y la urbanidad social provienen, en buena medida, de una moral eminentemente religiosa, de una moral católica (Torres, 1998).

Las buenas maneras del manual de urbanidad cristiana descalificaban vicios y ensalzaban virtudes; el prójimo siempre estaba primero antes que el propio individuo, tal como acontecía en el manual de Carreño. Si bien la exigencia del buen comportamiento, no era algo propio del siglo XIX, el código de preceptos y prohibiciones con el que se pretende ordenar a los individuos de acuerdo a las normas de la sociedad finisecular era una tarea pendiente de la escuela pública (Torres, 1998).

Para Díaz López, la urbanidad estuvo estrechamente ligada a esta moral de sometimiento y represión del ser individual. Los niños de su asilo, como católicos, debían emplear su existencia entera en la noble tarea de escuchar, aceptar y corregir su carácter y de dar cabida en su corazón, al suave imperio de la alabanza y gratitud a Jesucristo. La única recompensa prometida por el cumplimiento de las virtudes cristianas era el gozo de convertirse y ser ejemplo de un buen cristiano.

Por último, se puede decir que la importancia de hablar de una figura histórica olvidada en el ámbito de la educación como es José Anastasio Díaz López radica en analizar su relevancia como personaje que promovió la moralidad cristiana en las escuelas confesionales y asilos de la región en un contexto porfiriano de avance de la secularización y de laicización educativa, y coexistencia de la civilidad cristiana impulsada por el neocristianismo como un proceso continuo de formación moral.

El enfoque de la enseñanza moral cristiana y de urbanidad de Díaz López influyó en la manera en que se moldearon las conductas y actitudes de la sociedad de su tiempo. En resumen, la figura de Díaz López es esencial para comprender cómo la educación se desarrolló en instituciones a cargo de religiosas y religiosos en un contexto de cambio político y social en los albores del siglo XX en un estado mayoritariamente católico como Zacatecas.  

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Notas

[i] Los principios de la educación en la constitución de 1824, de forma implícita orientaron el desarrollo moral por la vía del buen gobierno y la ilustración de los ciudadanos; el ideal de una comunidad de derechos y de ciudadanos virtuosos con: “una eticidad […] entendida como humanización de la vida y, al mismo tiempo, proceso formativo del particular como ser genérico” (Barba, 2014, p. 899).